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Los maestros, las TIC en la escuela y la Sociedad del Conocimiento
Gustavo
Aprea
Resumen
1.
Introducción En
los últimos años se ha insistido desde diversas instancias
(medios de comunicación, instituciones académicas,
administración pública, organismos internacionales,
fundaciones) en el rol fundamental que tienen las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC)[1]
para la construcción
de una sociedad en la que el “conocimiento y la información
se han convertido en la base de los procesos productivos y el
tiempo para que un conocimiento científico se traduzca en
aplicaciones es significativamente más corto que en el
pasado” (Tedesco, 2002: 71). Dentro
de este marco las mismas instancias han propugnado la necesidad
de la integración de las TIC - reducidas a la informática e Internet -
en el contexto de los procesos educativos formales. Es
por eso que desde mediados
de la década de 1990 se vienen implementando en la
Argentina planes para la incorporar la computación e Internet
al trabajo en las escuelas. Basados en la financiación de
organismos internacionales,
los planes de inclusión de la informática en diversos
niveles del sistema escolar coinciden con una reestructuración
general de este sistema producida a partir de la Ley Federal de
Educación. Más allá de la llegada de equipos a un conjunto
amplio de escuelas y el desarrollo de materiales didácticos y
portales cuyos contenidos se
relacionan con el currículum escolar, se pueden observar serios
problemas para el uso de la computación e Internet en los
mismos establecimientos que reciben
estos insumos informáticos. Son varios los factores que
se suelen relacionar con este fracaso: el proceso de
empobrecimiento y disgregación social que vive la Argentina,
fallas técnicas en la implementación de los planes, la
redefinición del rol de los docentes y las escuelas en el marco
de las transformaciones que vive el sistema escolar público a
partir de la aplicación de la Ley federal de Educación, la
crisis de la escuela en su conjunto. Vale
la pena consignar en este punto que muchos de los que impulsan
la utilización de las TIC con fines didácticos - especialmente
los organismos internacionales y las instancias de planificación
de la administración pública - parten de un supuesto según el
cual las TIC son agentes fundamentales para una “transformación
productiva con equidad” (CEPAL, 1992) en la que la que el
progreso técnico articula el crecimiento económico y la
equidad social. Estas propuestas coinciden con algunos de los
objetivos básicos que el imaginario social atribuye al sistema
escolar argentino: la preparación para el mundo del trabajo
junto con la garantía de igualdad de oportunidades
o la vía más amplia para el ascenso social. Sin embargo
son varios los autores - Castels; 1997;
Wolton, 1997 o Tedesco, 2002, entre otros -
que destacan que las nuevas tecnologías son tanto
generadoras de nuevas posibilidades de crecimiento económico
como creadoras de inequidad social. Sobre la base de estas
consideraciones puede plantearse que las dificultades para la
utilización de las TIC en los procesos educativos formales
corren el peligro de generar resultados contrarios a los
que se plantearon aquellos que impulsaron su utilización con
fines didácticos. Para
el análisis de esta situación problemática hay un elemento
que por lo general no ha sido tenido en cuenta: la posición que
adoptan los maestros frente a la aparición de estas nuevas
tecnologías y su aplicación (más supuesta que efectiva) en el
ámbito escolar. Esto
implica considerar los usos
que los maestros realizan
de las TIC en la actualidad
y las representaciones que tienen en torno a dichas
tecnologías, su relación con el ámbito escolar y sus
posibilidades didácticas. Dentro de esta indagación se incluye
la propuesta del presente trabajo que se propone analizar el
modo en que un grupo de maestros interpreta las propuestas de
incorporación de las TIC a la escuela, el lugar que le otorgan
a las TIC en los procesos educativos
formales y
su posición frente a
lo que se denomina la “Sociedad del conocimiento”.
Creemos que sobre esta base se pueden elaborar pautas para el
diseño de planes de capacitación más efectivos que los se han
realizado hasta el momento.
2.
Contexto de la investigación Entre
los años 2001 y
2003 realizamos en la Universidad Nacional
de General Sarmiento la investigación Usos y
representaciones sobre las tecnologías de la información y la
comunicación y sus posibilidades en el ámbito educativo
Contribuciones para el diseño de planes de capacitación
docente, dirigida por Roxana Cabello. En ella abordamos una
problemática relacionada con la inserción de
las TIC en
la escuela elemental y nos propusimos
establecer bases para el desarrollo de proyectos de
capacitación docente a partir las representaciones y
expectativas generadas por la irrupción de las nuevas tecnologías
en la sociedad y en la escuela. La
investigación cumplió con diferentes etapas. Junto con la
revisión bibliográfica de rigor analizamos diversas
manifestaciones del discurso sobre la aparición de Internet
junto con la relación entre las TIC y la escuela tal como
aparecía en: la prensa diaria, las publicaciones especializadas
en educación, el discurso del Ministerio de Educación de la
nación y las propuestas de organismos internacionales de
planificación y evolución económica (PNUD, CEPAL) y educativa
(UNESCO). Luego nos abocamos a un relevamiento de las
condiciones en que se insertan las TIC en las escuelas públicas
de la Educación General Básica en el área donde nos
propusimos desarrollar nuestra investigación[2].
Además realizamos una serie de encuestas con el objetivo de
conocer los modos en que los docentes de uno de los distritos
escolares de la zona describen sus usos y
consideran las competencias necesarias para
utilizar las TI C.
Posteriormente se realizaron focus group
con maestros que trabajan en escuelas
en las que
las computadoras no se usan
y con maestros de establecimientos en las que sí dicen
utilizar esta tecnología. Para finalizar realizamos una serie
de entrevistas en profundidad
entre los docentes de una de las escuelas en las que
existe un gabinete de computación. Con el
objetivo de considerar las características distintivas de las representaciones sociales[3]
que se generan en torno a la relación entre las TIC y los
procesos educativos formales
realizamos una comparación entre el discurso generado
por las instancias que diseñan políticas educativas sobre este
tema con la lectura que hacen de esta relación los maestros de
la zona donde emplazamos nuestra investigación.
En el fragmento de la investigación que exponemos ahora
damos cuenta de la constitución de las representaciones
- en ciertos aspectos contradictorias - que se construyen
sobre la relación TIC / procesos educativos
y marcamos ciertos obstáculos que deben ser contemplados
para el desarrollo de proyectos
de capacitación.
3.
Algunos conceptos involucrados en esta problemática La aparición de las TIC
se relaciona con varias series de discursivas. A través
de ellos se perfilan parte de los presupuestos
sobre los que se basa su incorporación
a los procesos educativos formales
Analizando algunos de los componentes centrales de estos
discursos se pueden determinar condicionamientos
que operan tanto en la difusión de las TIC como en el
modo en que los docentes interpretan sus relaciones posibles y
efectivas con las nuevas tecnologías. De los múltiples
aspectos involucrados en esta problemática vale la pena
centrarse en dos: la relación entre las TIC y las transformaciones sociales,
y el papel que las nuevas tecnologías adquieren
en los nuevos procesos educativos. 3.1.
La sociedad del conocimiento La emergencia y el afianzamiento de las TIC han generado una abundante cantidad de estudios, comentarios
y análisis que pretenden dar cuenta de los efectos (posibles o
comprobados) que la presencia de este tipo de dispositivos
genera dentro de la sociedad. Entre diferentes posibilidades
optamos por
trabajar sobre: los discursos
de los organismos internacionales
que impulsaron la incorporación de las TIC, los medios
de comunicación y los discursos políticos y técnicos
educativos oficiales que
recogen buena parte de lo propuesto por propagandistas, y
analistas de las nuevas tecnologías. Todas estas posiciones
coinciden en señalar que
las muevas tecnologías
de la información están íntimamente ligadas - cuando
no determinan - a
una serie de transformaciones
sociales y culturales que
permiten hablar de una
Sociedad del conocimiento[4]
cualitativamente diferente a la conocida hasta su aparición.
Estas tecnologías tienen un impacto notable tanto en la
producción de bienes y servicios como en el establecimiento de
nuevas formas de relaciones sociales.
Una acumulación de información inédita hasta el
momento, la velocidad de la circulación de esta misma información,
la superación de las limitaciones espaciales en la circulación
y la posibilidad de articular simultáneamente varios medios de
comunicación provocan una serie de cambios que trascienden lo
cuantitativo y llevan a hablar de una sociedad diferente de la
industrial capitalista clásica. Se genera así
un nuevo tipo de sociedad que requiere una rápida adaptación
espacial y temporal a los cambios tecnológicos y organizativos.
A medida que comienza a acelerarse el proceso de innovación
tecnológica se incrementa el valor central que
tiene la retroalimentación que existe entre las fases económicas
ligadas al mercado y las fases relacionadas con el sistema de
innovación tecnológica. Dentro de este marco el conocimiento
aparece como un proceso que posibilita y crea la difusión de
las nuevas TIC y se transforma en una necesidad imperiosa para
el sostenimiento y crecimiento del sistema productivo. De este
modo el conocimiento se convierte en la fuerza dinamizadora
alrededor de la cual se organiza el nuevo tipo de sociedad. Desde la
perspectiva adoptada por el discurso institucional educativo
el conocimiento se presenta como un factor exógeno,
universalmente aplicable, con resultados
previsibles de antemano. Es así como para la concepción
que articula la política educativa los contextos en los que se
difunden las TIC y
las diferencias culturales sobre las que se emplazan no son
consideradas como determinantes para la construcción del
conocimiento. O sea, que las transformaciones
que se generan a partir de la aparición de las TIC son
vistas como productos inevitables
que generan un conocimiento válido para cualquier
contexto en que se aplique[5] Tanto los publicistas
(Alvin Toffler, Peter Drucker)
como aquellos que
imaginan políticas (Robert Reich, Al Gore) y las llevan
adelante (PNUD, UNESCO, Ministerio de educación) se involucran
dentro de una visión del mundo que describe las
transformaciones de las últimas décadas. Desde esta
perspectiva el origen de los cambios está en una técnica que sólo
se puede vehiculizar a
través del mercado
y construye un nuevo modelo de sociedad en la que el
conocimiento es el principal motor y la mayor riqueza.
Dominique Wolton (Wolton, 1997) analiza esta forma de
considerar los cambios sociales como una ideología de la
comunicación. Esta cosmovisión se diferencia de otras
anteriores como el positivismo en que no se presenta
como un gran relato único que confiere sentido a las transformaciones en función de un progreso
seguro e ilimitado que involucrará a la humanidad en su
conjunto. Si bien la ideología de la comunicación se
articula alrededor de una técnica dominante como el
positivismo, no tiene las pretensiones universalistas de éste.
Es más modesta, sólo pretende
redefinir los
mecanismos de gestión y, en
consecuencia, las relaciones humanas. Constituye una forma de pensamiento
pre fijado más que un discurso articulado como el de la
Ciencia. La ideología
de la comunicación puede articular ciertas oposiciones que
son difíciles de resolver para la sociedad
moderna: el consumo y
el conocimiento, el individualismo y la solidaridad. Así
se conforma una promesa de libertad y
crecimiento económico equitativo que se sostiene sobre
un sistema aplicable
que puede ser comprensible
por todos y
se manifiesta en
todas partes 3.2.
La educación y las TIC Los
discursos políticos y técnicos institucionales del ámbito
educativo destacan - en coincidencia con los postulados
fundamentales de los organismos internacionales -
la importancia que las nuevas formas de conocimiento
tienen como condición necesaria
y motor esencial para sostener un desarrollo que
beneficie al conjunto de la sociedad. En estos discursos
que determinan la política educativa argentina las TIC
son vistas como las generadoras
y difusoras de una información que adquiere dimensiones
impensables hasta el momento y que definen un nuevo tipo de conocimiento.
Dentro
de este marco los términos información y conocimiento ocupan un lugar preponderante en la descripción
de los cambios sociales producidos en relación con la difusión
de las TIC. En este marco los conceptos de información y
conocimiento adquieren en el discurso institucional sobre la
educación puede observarse el concepto de información es
utilizado tanto para designar a los productos de las tecnologías
teleinformáticas como para dar cuenta de los procesos
cognoscitivos involucrados en la creación, circulación
y difusión de
estas nuevas tecnologías. Sin embargo resulta necesario
destacar que existe una diferencia en el modo en que los
consideran los propagandistas (Toffler, Drucker) y analistas
(Castels, Wolton) con respecto a los discursos que orientan
(organismos internacionales como la UNESCO, el PNUD), regulan
(Ministerio de Educación) y explicitan (revista Zona
educativa, sitio web Educ.ar) la aplicación de las
TIC a los procesos
educativos formales. Mientras en el discurso de los analistas y
propagandistas ambos términos se relacionan pero aparecen como
cualitativamente diferentes[6],
en la segunda serie discursiva se homologan convirtiéndose casi
en sinónimos. A partir de un desplazamiento por contigüidad
conceptual un producto (la información)
reemplaza al proceso
que lo genera (el conocimiento). Esta homologación
convierte al proceso de producción en algo mensurable
directamente. Gracias a esta homologación las transformaciones
generadas por la aplicación de las TIC a los procesos
educativos pueden ser vistas como procesos predeterminados
cuyos resultados aparecen como previsibles y repetibles
en múltiples circunstancias. De este modo las TIC
se convierten en agentes difusores de un conocimiento
establecido previamente y fuera de la red de intercambio
generada por las nuevas tecnologías. Simultáneamente
implica ubicar en un mismo plano de verosimilitud y dentro de un proceso continuo los datos obtenidos sobre el
proceso de cambio y los datos presupuestos que existen sobre las
transformaciones que ese proceso de cambio generará. Otro
punto en común observable en las distintas series
discursivas se refiere a una de las características básica
de Internet: el rol que se le otorga al usuario en la conformación
de la “red de redes”. Así se plantea el origen de Internet
como el producto de la acción de receptores individuales que
actúan en el ámbito privado. Como consecuencia de esto se
considera que mientras los medios masivos tienen un efecto
igualador y homogeneizador sobre el conjunto de la sociedad, las
TIC presuponen efectos diferenciadores de diferente índole.
En primera lugar este efecto se ve como una distancia
entre quienes tienen acceso a la nueva tecnología y quienes no
lo tienen. Además se considera que esta diferencia se acentúa
entro los diferentes usuarios que definen sus propios usos del
medio generando la utopía de “libertad total” que numerosos
discursos desde distintas posturas le atribuyen a Internet. Sobre
la base de lo expuesto se puede
afirmar que a irrupción de las TIC se presenta en el discurso
oficial educativo alrededor de dos líneas coincidentes. Por un lado Internet y las TIC
son vistos como instrumentos neutrales que desatan una serie de
transformaciones ineludibles
y similares en todas las sociedades. Estos instrumentos
por sí mismos
determinan una transformación en el plano del conocimiento y
definen las posibilidades de desarrollo de la sociedad.
Por otro, la apropiación y la adaptación a estas nuevas
tecnologías se produce, también necesariamente, en forma
individual. Estas dos
líneas se pueden
relacionar con la homologación que se establece entre la
información y el conocimiento en el marco del discurso
educativo institucional. Esta
homologación de conceptos expresa la posibilidad de establecer
un control administrativo que
permita medir y hacer visible el proceso de transformación que
se produce. Al mismo tiempo la orientación del proceso de
cambio aparece como pre determinada por unos instrumentos ya
probados, las TIC, que producen automáticamente resultados
previsibles y repetibles en cualquier circunstancia. Pese a la
enunciación de cambios indefectibles de prácticas en los
procesos de apropiación de la tecnología
los impulsores de esas transformaciones son los mismos
que las producen y difunden: las TIC. Según esta concepción, como sucede con la mayoría de los
sistemas y dispositivos de comunicación, los instrumentos actúan
como difusores de un conocimiento ya establecido y conocido.
4.
La representación a través del discurso de los
maestros Las
visiones proyectadas y definidas por los organismos
internacionales y las instancias directivas de la política educativa argentina
son algunos de los elementos que actúan como
condicionantes de las representaciones que los maestros tienen
del lugar, la utilidad y lo usos posibles que imaginan para las
TIC en los procesos educativos formales. Otro de los
condicionantes se relaciona con las construcciones que realizan
los medios de las
TIC y de su relación con la escuela
Por otra parte también es necesario indagar sobre el
modo en que los maestros construyen sus representaciones
sobre la índole de la relación entre las TIC y los
procesos educativos.
La comparación de las representaciones de los maestros
con las de algunos de sus discursos condicionantes
permitirá determinar el rol que los docentes se atribuyen en el
marco de las transformaciones operadas y el que pueden ocupar
dentro en el proceso de expansión y apropiación de las
TIC y, finalmente, su posicionamiento en el marco de este
proceso de transformación complejo . 4.1.
Las TIC como tecnología
educativa En el
marco de las entrevistas y focus group realizados
con los maestros las
TIC se reducen a la computación e Internet entendidos como
meros agentes difusores de conocimiento.
El elemento destacado son las computadoras y,
secundariamente, los CD multimedia y la posibilidad de conexión
a Internet. Entre los usos reconocidos para estos dispositivos
tecnológicos se encuentran los procesadores de texto o los
programas para diseñar carteles y tarjetas, los utilitarios que
permiten planillados administrativos, el correo electrónico,
las búsquedas de información en Internet o CD y, en el caso de
los alumnos, la utilización de juegos. Esta último tipo de práctica,
aunque en los hechos parece ser el más difundido no es
considerada en el discurso ministerial. Para
los maestros entrevistados las TIC aparecen como una instancia
que se diferencia tanto de los medios de comunicación
tradicionales (la prensa gráfica, la televisión o la radio)
como de las tecnologías educativas relacionadas
tradicionalmente con el trabajo en el aula como el manual, las láminas
o las revistas infantiles. Por un lado las TIC comparten
la exterioridad respecto
a la institución escolar con los medios de comunicación
masiva. Por otro, los maestros pueden imaginar a las TIC
e integrarlas como tecnologías educativas como un
componente más de la serie de “ilustraciones” que llevan al
mundo exterior hasta el aula como las salidas del grupo escolar
o el uso de revistas y videos. En la visión de los maestros las
TIC potencian cuantitativamente las posibilidades de acceso a
una información utilizable en la escuela. Así se definen las
posibilidades de las TIC por su compatibilidad con los procesos
de enseñanza aprendizaje de tipo formal mientras que los medios
audiovisuales siempre son convocados como elementos ajenos a la
realidad y las prácticas escolares. Sin embargo la postura de
los maestros establece una diferencia con respecto a la calidad
de esa lectura potenciada por las nuevas tecnologías. Se
privilegia la lectura lineal que ofrecen libros y manuales con
un orden y sistema de referencias claro frente a la sensación
de caos que provocan las búsquedas en Internet donde no se
establecen pautas fijas ni criterios de validación de los
contenidos claros. A diferencia de los medios masivos y los libros que se
ven como parte del ámbito público, la computadora e Internet
son consideradas por los maestros como parte de las formas de
comunicación ligadas a la vida privada, utilizadas en los
procesos productivos y administrativos antes que en el
universo escolar.
En consecuencia, desde el punto de vista de los maestros
el acceso y la capacitación para el manejo de las nuevas
tecnologías quedan librados a la iniciativa individual,
coincidiendo con la práctica fomentada por el discurso oficial
y sostenida hasta el momento por los propios docentes. 4.2.
Las TIC , la información y
el conocimiento Los
maestros definen a
la información que
se puede obtener a través de las TIC como una ampliación y
renovación de contenidos más que como una nueva forma de
acceder y organizar
datos que posibiliten formas de construcción de un tipo de
conocimiento cualitativamente diferente al desarrollado en la
escuela hasta el momento. Se produce así un achatamiento
que iguala los contenidos con la información y a ésta
con el conocimiento. En ese sentido la construcción de un nuevo
tipo de conocimiento a partir
de la difusión de las TIC
en el ámbito escolar
es considerada -
más imaginada que llevada a la práctica - como pura recepción individual de información. Si
se considera la manera en que los maestros plantean el
desarrollo de este “nuevo conocimiento” se puede observar
como se refieren a éste de un modo que se puede describir como
simple recepción de información. Hay dos rasgos que potencian
esta fusión de términos. La idea de
apropiación del conocimiento siempre es presentada como
una actividad individual que se completa al presentar los datos
obtenidos al maestro. Es decir que los alumnos “investigan”
si “bajan
material” de Internet o de
un CD y presentan los datos obtenidos sin mayor procesamiento
personal. Simultáneamente los maestros
ven a la recopilación de información y la generación
de productos con las computadoras como dos procesos separados
sin una continuidad entre ambos. Esta separación entre el
proceso de recolección de datos y el momento de presentación y
construcción de un producto no permite que se hagan explícitas
las reglas puestas en juego para la obtención, lectura y
transmisión de los datos utilizados En este punto la visión de
los maestros se distancia de las propuestas ministeriales y se
acerca más a la perspectiva que la prensa tiene para comprender
las transformaciones que se producen por la aparición y difusión
de las TIC. El discurso ministerial presupone que la existencia de las
nuevas tecnologías debe redefinir los procesos de enseñanza /
aprendizaje y pone énfasis en las nuevas formas de
interacción necesarias para acompañar los cambios tecnológicos
aunque nunca llega a especificarlas. Por su parte la prensa
generalmente supone la
existencia de estas transformaciones como una consecuencia
inevitable de la aparición y difusión de las nuevas tecnologías
sin considerar las diferentes formas de acción y la interacción
que los individuos pueden desarrollar más allá de ciertos
imperativos tecnológicos que definen como ineludibles. La
postura de los maestros retoma las posiciones deterministas de
la prensa con respecto a la tecnología aunque no expresa la
misma convicción con respecto a su carácter universal e
inevitable, ni a su capacidad para transformar positivamente la
vida de toda la sociedad. Existe una percepción según la cual
ellos y sus alumnos
no están en buenas condiciones para recibir los beneficios de
estas nuevas tecnologías. Esta
situación se relaciona con
el modo en que los maestros
entrevistados describen su trabajo cotidiano en el aula: su
preocupación central pasa por mantener la atención de los
alumnos, lograr que se concentren y sostener su interés. Es
decir necesitan
convertirse en el centro de la clase que difunde información y
mantiene a los alumnos en una posición pasiva en los aspectos físicos
y activa en los
intelectuales. La
posición, dominante en la práctica, incentiva la necesidad de
renovar constantemente los contenidos para “mantenerse
actualizado”. Como consecuencia de esta postura frente al uso
de tecnologías educativas surge una motivación fuerte para
incluir las TIC en el aula. Sin embargo
esta perspectiva crea, a la vez,
una dificultad para ubicarse frente a la tecnología de
un modo que permita hacer visible y transmisible la forma en que
se construye, organiza y selecciona la información con la que
se pretende trabajar. Aún en el
marco de esta
oposición que restringe excesivamente las posibilidades de
construcción de conocimiento los maestros encuentran obstáculos
para integrarse junto
con sus alumnos en el mundo
creado por las
nuevas tecnologías. Desde
su punto de vista
la posibilidad de adaptarse se relaciona con una destreza
mínima que
permita manejar las nuevas tecnologías.
Para poder concretar
esta destreza los maestros
señalan como
traba el temor que
provoca una tecnología que es vista como externa al
mundo escolar y en la que los alumnos parecen tener más
posibilidades de adaptación gracias a su capacidad lúdica. Este temor se potencia por una situación en la que los
maestros se ven compelidos
a integrarse al universo de las TIC
para no quedar fuera
de una línea de progreso que es vista
como indefectible al
mismo tiempo que encuentran
dificultades (disponibilidad de tiempo y recursos, falta
de adaptación a sus necesidades)
para acceder a la capacitación
que posibilite el manejo de las nuevas tecnologías
y su integración al trabajo escolar.
5.
Conclusiones La
comparación entre
las representaciones
construidas en
torno a los discursos de los medios de
comunicación, a
las instituciones relacionadas
con la planificación educativa
y al discurso de
los maestros entrevistados
permite detectar algunos de los obstáculos que
dificultan la incorporación de las TIC a los procesos
educativos formales. A
partir de la detección de estos obstáculos se podrán
lograr proyectos de capacitación
efectiva. Un primer
obstáculo tiene que ver con la exterioridad con respecto al
universo escolar con
que son vistas las TIC por los maestros. En realidad esto se
enmarca dentro de una problemática más amplia que es la de la
inclusión de las nuevas tecnologías educativas dentro de la
escuela. Pese a que oficialmente se ha fomentado la
incorporación de las computadoras
y el acceso a Internet, este proceso de renovación
no se incluye dentro de un proyecto integral que
relacione a las TIC con
las tecnologías tradicionales (laboratorios, libros, manuales)
junto con la
utilización de los medios de comunicación tradicionales.
Hasta el momento las introducción de nuevas tecnologías
ha sido realizada en forma individual y desorganizada
por lo que siempre aparecen
- a excepción de aquellas ligadas directamente al
proceso de enseñanza / aprendizaje - como elementos externos a la escuela que son convocados de un
modo asistemático y sin potenciar todas sus capacidades. Otro obstáculo
importante que se puede señalar es la tensión existente entre
el discurso institucional oficial que impulsa la capacitación
casi obligatoria en la materia
y los esfuerzos individuales, la mayor parte de las veces
frustrantes, que
deben realizar los maestros para adaptarse a una realidad que
los excede. La tensión entre estas dos posiciones contrapuestas
se expresa en el
temor que los maestros manifiestan
frente a las nuevas tecnologías. Los cursos de
capacitación son abordados
por los maestros en forma individual
y, por lo general, no se relacionan
directamente con una
perspectiva que se centre en la utilización de las TIC
con fines didácticos.
Las dificultades de todo tipo (materiales, de
disponibilidad de horarios, de adaptación) se contraponen con la certeza
en el carácter ineludible de la transformación que las
nuevas tecnologías están produciendo en la sociedad. Ante esta
confrontación tan desigual el temor frente a la innovación
aparece como una salida casi natural. Para
conjurar algunos de los problemas que plantea el modo en que las
TIC se han insertado en el ámbito escolar se
pueden desarrollar criterios destinados a salvar algunos
de los obstáculos descriptos. El extrañamiento con respecto al
ámbito educativo se
puede contrarrestar desarrollando los cursos en el ámbito
escolar y a partir de una
temática afín a la actividad docente: aprender a manejar para
usar en el aula. En ese mismo sentido la capacitación y
discusión no debe dejarse librada a la iniciativa individual
sino potenciarse la utilización colectiva a la que en los
hechos los docentes de la zona se encuentran inmersos más allá
de su voluntad. En este punto vale la pena indicar que esto no
es más que
recuperación de ciertas prácticas de ayuda mutua que los propios maestros
han venido desarrollando hasta el momento. Finalmente
la capacitación para el aprovechamiento de las TIC en el ámbito
escolar debe incluirse dentro de una planificación que, por un
lado, acote
objetivos que permitan generar productos utilizables y,
por otro, incluya la problemática de la incorporación
de las TIC dentro de un marco más amplio que contemple la
utilización de los medios de comunicación y sus productos en
el ámbito escolar Si no se cambia l modo en que
se incorporan las TIC en los procesos educativos formales
se generarán efectos opuestos a los buscados por tanto
por planificadores y como por los maestros. La postura
desarrollada hasta el momento en torno a la utilización de las
TIC determina un tipo de relación problemática con las
transformaciones sociales que se están produciendo. En un
momento en que la
tecnología permite encauzar el acceso a la información en múltiples
direcciones se
pueden prever dos caminos. Por un lado existe la posibilidad del
aprovechamiento de las posibilidades de democratización del
conocimiento que implica una difusión sin precedentes ni límites
físicos de la información. Por otro lado las TIC tienen una lógica
propia que impulsa su difusión pero también lleva a la
estratificación y diferenciación creciente de los usuarios. En
este marco los usuarios se pueden dividir en interactuantes e interactuados[7].
Los primeros son aquellos capaces de seleccionar sus circuitos
de comunicación e
incorporarse activamente al
proceso de construcción de conocimiento. Los segundos son
consumidores pasivos que acceden a un paquete limitado de
opciones sin tener la capacidad para procesarlas. Una política
que se centra en la difusión de la tecnología y presupone que
ésta repetirá sus
efectos universalmente prefigura
un tipo de usuario que es interactuado
por las TIC. De este modo se limitan claramente las
posibilidades democratizadoras y generadoras de equidad social
que le atribuyen a las tecnologías que difunden y crean
información quienes impulsan
su difusión.
Bibliografía Alfonso, A. (2003): “La sociedad de la información. Genealogía y presente” en Saintout, F. (Ed): Abrir la comunicación. Tradición y movimiento en el campo académico, La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP. Aprea,
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Autor:
Gustavo Aprea GT:
COMUNICACION,
TECNOLOGIA Y DESARROLLO. Coordinador:
Gustavo Cimadevilla Universidad
Nacional de General Sarmiento
[1] Se considera TIC a aquellas tecnologías que son producto de la articulación entre la microelectrónica, la informática y las telecomunicaciones. Incluyen tanto aspectos del hardware sobre la que se sostienen, el software que posibilita su utilización y las redes telemáticas que permiten la interconexión como las diferentes formas de intercambio simbólico y organización social que generan. Se trata de un sistema de comunicación caracterizado “por su alcance global, su integración de todos los medios de comunicación y su interactividad potencial” (Castels, 1997: 361). Con la expansión y diversificación de dispositivos tecnológicos que combinan la digitalización de diversas formas de información (imágenes, sonidos, bases de datos, etc.), la conformación de redes que combinan redes que conectan computadoras entre sí (aparición de la World Wide Web en Internet) y una diversificación y flexibilización de las telecomunicaciones (desarrollo de la telefonía móvil , combinación de la telefonía con otros dispositivos visibles en el desarrollo del fax o los contestadores) comienza a hablarse de las NTIyC (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación).y, luego del año 2000, de TIC. La masificación de Internet hace que en este momento se ponga el acento en los aspectos que incluyen a estas tecnologías dentro de los sistemas de comunicación. [2] El zona geográfica en la que realizamos nuestra investigación se incluye en el noroeste del conurbano bonaerense y forma parte del área en que está emplazada nuestra Universidad. El relevamiento incluye los tres municipios que formaban el antiguo partido de General Sarmiento (San Miguel, José C. Paz y Malvinas Argentinas), las encuestas y focus group se realizaron en el distrito escolar de Malvinas Argentinas y las entrevistas en profundidad en la Escuela Nª 23 que tiene los dos primeros niveles del EGB y está ubicada en la localidad de Los Polvorines. Esta es una zona ubicada entre el segundo y el tercer cordón del Gran Buenos Aires, es decir en la zona de más reciente urbanización de este conglomerado urbano. La mayoría de los alumnos y los docentes de las escuelas públicas de la zona se encuentran por debajo o muy próximos al nivel de pobreza. [3] El concepto teórico de representaciones articula diversos momentos de nuestra investigación. Dicho concepto nos permite considerar y comparar construcciones simbólicas de diversa índole (noticias aparecidas en diversos órganos de prensa, informes de organismos nacionales e internacionales, legislación, comentarios personales), sostenidas sobre diversas materias significantes (escritura, intercambio lingüístico, fotografías y otras imágenes fijas) en las que participan distintas formas de comunicación (información periodística, publicidad, variantes del discurso administrativo, material de difusión sobre avances tecnológicos, entrevistas personales en profundidad y grupos operativos). En todos los casos las distintas representaciones son productos creados y recreados en el seno de interacciones sociales. El concepto de representaciones tiene una larga tradición en las Ciencias Sociales y es utilizado por varias disciplinas (Sociología, Psicología Social, Análisis del Discurso, Semiótica, Historia) con distintas acepciones que son producto de los diferentes marcos teóricos involucrados. Operativamente definimos a las repersentaciones como un tipo de construcciones discursivas vinculadas con distintas formas de intercambio social con capacidad para dotar sentido a acciones sociales específicas [4] En este punto no entramos en la discusión sobre “Sociedad del conocimiento”: si realmente existe y constituye un paradigma productivo diferente al de la sociedad industrial capitalista, si el conocimiento y las TIC determinan o son producto de las transformaciones sociales. Para este trabajo sólo consideramos que tanto publicistas y analistas como los planificadores educativos consideran que la Sociedad del conocimiento existe, las TIC ocupan un lugar central dentro de ella y actúan en consecuencia. [5] En este sentido la posición de planificadores y difusores de las TIC en la escuela coinciden con lo que Carl Mitcham define como optimismo ilustrado (Mitcham, C., 1998) frente a la tecnología. La posición optimista ilustrada presupone el carácter “neutral” de toda tecnología e implica una actitud pragmática al considerar la relación entre las aplicaciones tecnológicas y el mundo [6] Desde múltiples disciplinas y perspectivas se han definido las diferencias y relaciones existentes entre la información y el conocimiento. Operativamente podemos considerar a la información como un conjunto de datos organizados y al conocimiento como el proceso que da origen y sostiene esta información. [7] Siguiendo los términos definidos por Manuel Castels (Castels, 1997: 404)
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