Prática Extensionista: complexidade educativa e agir comunicacional

Irenilda de Souza Lima

Resumo

Neste trabalho estão organizadas algumas idéias sobre a relação dos aspectos de objetividades e a subjetividades presentes na prática extensionista enquanto prática educativa. Os objetivos são de contribuir com a indicação de conteúdos teóricos para a formação de profissionais para a extensão rural na perspectiva do desenvolvimento local sustentável. Consideramos que numa abordagem interdisciplinar é possível fazer a compatibilização da fundamentação teórica que fundamentam as práticas: educativas e extensionistas na perspectiva de que promova o encontro de sujeitos cognoscentes.

Palavras chaves: Extensão Rural. Educação Agrícola. Comunicação.

Título do trabalho: Prática Extensionista: complexidade educativa e agir comunicacional[1]

Irenilda de Souza Lima - UFRPE[2]

No texto que se tornou referencia teórica obrigatória para a extensão rural, em Extensão ou Comunicação? Paulo Freire (1992) sustenta a idéia de que qualquer esforço de educação popular, seja no campo ou nas áreas urbanas, deve possibilitar, através da problematização do homem-no-mundo ou das suas relações com o mundo e com os homens, que estes mesmos sujeitos devem ter a oportunidade para que aprofundem o nível de consciências da realidade na qual e com a qual estão inseridos.

As reflexões sobre as idéias de Paulo Freire são extremamente importantes quando se pensa em práticas educativas, porém, estas práticas educativas aqui referidas não estão somente identificadas nas ações realizadas nas escolas. Muito pelo contrário, cada vez mais há referencia de práticas pedagógicas em tudo que se faz.

Como exemplo de que a educação deve ser elemento norteador de várias ações vamos pensa-la na área de comunicação de massa, neste sentido encontramos em Mattelart (1994) a recomendação de que a vocação pedagógica dos meios de comunicação ou dos mass media, seja sinônimo de compromisso social.

Contemporaneamente estamos numa sociedade pedagógica em que os inúmeros segmentos sociais são conclamados a fazer pedagogia, a realizar orientações educativas principalmente para os projetos que visem a sustentabilidade.

Se vivemos numa sociedade em que reconhecemos a educação permeando todas as práticas sociais, devemos igualmente pensar nos sujeitos principais deste processo, Quem ensina e quem aprende. E nesta visão da educação permeando quase tudo, conforme o momento, podemos encontrar qualquer um dos sujeitos envolvidos, ora na situação de aluno ou de educador, numa interação constante.

Baseando o pensamento da educação na possibilidade de parceria entre os sujeitos envolvidos na situação educativa, e na concepção da educação dialógica e comunicativa, estamos lembrando de Freire (1992: 78) quando afirma “ Educador-educando e educando-educador, no processo educativo libertador, são ambos sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscíveis, que os mediatizam.”

Educação e comunicação

A maior parte dos enfoques dados à Educação e à Comunicação toma como base as duas áreas como campos de conhecimento distintos, cada qual com seu próprio referencial e instrumental.

Estas áreas de conhecimento se necessitam mutuamente e que o estudo separado tem prejudicado o desenvolvimento de ambas. A necessidade da integração desses campos foi defendida por Juan E. Díaz Bordenave, na década de sessenta. Destacamos, um livro do autor sob título Educação Rural no Terceiro Mundo, publicado em 1981, quando faz apologia à educação‑comunicação e enfatiza que são muitos os comunicadores que não percebem que estão educando quando comunicam e há educadores que não sabem comunicar. Faz analogia da necessidade desta integração, comparando esta união com a inseparabilidade de um velho matrimônio camponês. Foi no Brasil um dos precursores da integração da educação com a comunicação mas, além disso, trouxe grande contribuição teórica para a construção de uma nova área multidisciplinar no campo da comunicação que foi a Comunicação Rural. Ao enfocar a combinação dos objetivos da comunicação rural e da Educação Rural, Bordenave chamou a esse entrosamento de comunicação-educação rural.

Atualmente, na América Latina, e em alguns países da Europa, já se consolida a linha de pesquisa e um novo campo epistemológico evidencia, a importante integração da comunicação/educação. Contribuições teóricas e práticas nesta área foram dadas por Celestin Freinet, Martin Barbero, Guilhermo Orozco Gómez, Mário Kaplún e pelos brasileiros como Paulo Freire, Ismar de Oliveira Soares, Adilson Citelli, entre outros.

Ainda não foi possível uma plena integração das duas áreas. De um lado a educação ainda não aproveitou plenamente os conhecimentos da comunicação; por outro lado, para os profissionais da comunicação, cuja atividade vincula-se ao objetivo de informar e de formar opinião, a função educativa não tem sido preocupação de primeira ordem.

Henry Giroux (1983), por sua vez estabelece a relação da educação com a comunicação, ressaltando que em meio à diversidade da produção teórica de um período de 50 anos, a Escola de Frankfurt forneceu valioso insight para o estudo das relações entre teoria e sociedade. Ao fazer isso, estabeleceu o fundamento de um arcabouço dialético que torna possível a compreensão das mediações existentes entre as instituições e as atividades da vida diária, de um lado, e as forças determinantes e lógicas que modelam a totalidade social mais ampla.

No pensamento comunicacional, dialógico e interacionista de Paulo Freire (1992), encontramos que educação é comunicação, é diálogo na medida que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. Não sendo possível compreender a relação educação e comunicação fora do princípio cognoscitivo e comunicativo. Na publicação do livro Comunicação ou Extensão?, na década de setenta, referido no começo deste texto, Freire focaliza os processos comunicacionais que se inserem no agir pedagógico libertador. Fazendo reflexões sobre o trabalho dos extensionistas rurais chamou a atenção do modelo comunicacional subjacente ao modelo pedagógico da ação destes profissionais. Destaca o autor a importância da comunicação na construção do conhecimento que colabora para a autonomia do educando.

Outro enfoque teórico encontra-se no referencial da Escola de Frankfurt e mais precisamente de um membro desta escola foi possível associar idéias que relacionam educação e comunicação. Nas idéias da Ação Comunicativa, de Habermas, neste aporte teórico, podemos destacar que quando os seguintes argumentos: quanto o sujeito se comunica com outro, pela mediação da linguagem, visando ao entendimento mútuo, cada sujeito utiliza-se de pretensões de validade com relação a três tipos de proposição: a) a que se refere ao mundo objetivo das coisas; b) ao mundo social c) ao mundo subjetivo das vivências e emoções.

Na exposição do modelo de comunicação de Habermas, fazemos a relação com o que ocorre na ação pedagógica, citada por Paulo Freire. O sujeito de Habermas pode ser visto como o professor, o extensionista ou como o aluno, o agricultor, pois em ambos ocorre fenômeno análogo. Quando o educador, o extensionista, organiza mentalmente o que vai ensinar ao aluno, relaciona o material com o mundo objetivo das coisas, ao mundo social e ao mundo subjetivo das vivências e emoções. Fizemos a relação do pensamento de Habermas com a aprendizagem significativa no modelo proposto por David Ausubel (Moreira 1999).

Citado por Habermas, o valor da subjetividade vem à baila a ponto de poder se afirmar que esta passa a incorporar a relação dos sujeitos cognoscentes na perspectiva de diálogo, de discursos e interdiscursos, cuja heterogeneidade permite a incorporação de diferentes vozes sociais.

Neste trabalho objetivamos deixar mais aparente o diálogo possível entre a objetividade e a subjetividade presentes na prática extensionista educativa. Os objetivos são de contribuir com a indicação de conteúdos teóricos para a formação de profissionais para a atuação na extensão rural na perspectiva de experiências inovadoras de desenvolvimento local.

Consideramos que estes elementos de análise priorizando as questões de objetividade e subjetividade podem ainda ser associados a outras forma de pensar as práticas educativas. Sem pretensão de dicotomizar os elementos como pares de opostos, evidenciamos também que, seja qual for a prática educativa, outro dilema aparecerá.É o dilema da humanização e o da socialização dos indivíduos. Educar uma pessoa para fortalecer a sua cultura e seu jeito de ser no mundo, ou para que ela haja de conformidade com o grupo social que determina o status quo predominante e estabelecido verticalmente? Educar para autonomia, individualidade e emancipação ou para integração social?

Sem chance de assumir um status de neutralidade, o trabalho do educador-extensionista ou do extensionista-educador deve ser pensado, a partir de sua visão de mundo e de sociedade, do perfil formativo de homem e de mulher, para o qual desejar contribuir com subsídios oriundos de sua prática profissional. Não podemos mais pensar na formação dos profissionais com função de mediação, tendo a idéia ingênua de que esta ação tem origem numa chamada vocacional. Muito pelo contrário, fica cada vez mais evidente que a prática de intervenção social na direção de uma pedagogia da autonomia deve ter como premissa básica de uma atitude principalmente política. Este trabalho político pedagógico faz-se necessário na medida em que o contexto social está paradoxalmente marcado, por um lado, pelo empobrecimento e exclusão e, por outro, pelo crescimento da riqueza, pelo imperialismo e pela globalização.

Diante deste quadro social contemporâneo, é evidente que subjetivamente e até objetivamente, este modelo de sociedade influencia nos momentos de objetividade da prática educativa. E assim, cada momento didático, cada encontro comunicativo, em sala de aula ou em várias outras práticas sociais é precedido de uma multiplicidade de acontecimentos: sócias, culturais, políticos e outros. Portanto, está fora de cogitação pensar no ato pedagógico desvinculado de aspectos de objetividade e de subjetividade ao mesmo tempo.

Consideramos pertinente a associação desta tentativa de articular a objetividade e a subjetividade do agir pedagógico, com as idéias de pós-modernidade referida por Pourtois e Desmet (1997, p 27) ao afirmar que:

“O universo pós-moderno será inelutavelmente complexo. Verá a perda do sentimento da certeza, reconhecerá o caráter instável de todo conhecimento; estabelecerá mediações entre os fatos contraditórios; ao mesmo tempo que continuará a fazer descobertas, integrará saberes: não rejeitará os progressos do período moderno, as os articulará. Eis, em perspectiva a nova etapa que se descortina nos caminhos do conhecimento. Disso resultará um sistema de pensamento menos disperso, mais integrador e, por isso mesmo, mais complexo.”

A complexidade percebida na abordagem da educação pós-moderna não deve ser encarada como um obstáculo intransponível, muito pelo contrário deve ser vista como um desafio motivador na construção de uma educação, extensão rural, com perspectivas de desenvolvimento local sustentável, pela autenticidade e legitimidade da proposta (Morin, 1996).

Na linha da abordagem pós-moderna, descrita anteriormente, sobre complexidade e  o contexto rural, Maria Isaura Pereira de Queiroz (1979), afirma que há uma complexidade que só tende a aumentar quando, por exemplo, se faz relação do campo com a cidade no Brasil, justifica tal idéia ao sinalizar que em lugar de lidarmos com processos novos que tomam o lugar dos antigos, a tendência brasileira é, ou somar os processos novos aos antigos, ou interpretar os processos novos dentro da ótica dos antigos, de tal modo que o antigo nunca é aniquilado. Do mesmo jeito, afirma ainda a autora que a tentativa de mostrar que processos independentes existiam no meio rural, em relação ao urbano, mostram que eles são limitados e, por outro lado, não se desligam das [sociedade urbanas] modernas. Ainda mais, embora se trate de problemas aparentemente independentes, são também processos criadores de cidades.

Aponta Manoel Correia (1989) que a complexidade e problemática da vida do campo é bem diferente da vida urbana. Justificando esta afirmativa ele observou a existência de relações sociais peculiares e também relações de trabalho bastante diversificadas.

Todas estas colocações podem ser transportadas para se questionar ainda mais a peculiaridade da educação rural, trazendo à tona a questão da especificidade da área. Manter a identidade e conviver com o universalismo que permeia a sociedade contemporânea numa relação dialética do local com o global, da socialização ou da humanização..

Por outro lado, sobre aprendizagem, os diferentes mecanismos cognitivos que são acionados para que alcancemos a desejada aprendizagem significativa. Os conteúdos e as metodologias para este público devem trazer a articulação de um projeto pedagógico específico e a concepção de sociedade que se deseja construir. Educação aqui, enquanto complexidade e promotora do processo dialético de objetividade e complexidade, se configura como negociação, onde o ideal seria articular a formação para um saber técnico, mas com vistas ao coletivo e para uma ação política de intervenção na realidade, visando à formação do agricultor enquanto cidadão.

O agir educativo baseado no conhecimento do publico, e no respeito ao saber trazido por este público, de sua lógica cultural e de produção, conhecimentos trazidos, ecossistemas e identidades locais pode trazer muito mais possibilidades para a promoção de uma aprendizagem efetiva. Como princípio básico estes elementos estruturantes colaboram cognitivamente para que de fato haja um alcance democrático na oportunidade de acesso ao saber e que todas as pessoas sejam atendidas com metodologias adequadas, o que facilitará que de fato aprendam ou que de verdade haja mudança conceitual e significativa.

Parece certo que a educação escolar e a educação que ocorre em outras práticas sociais fora da escola, têm sido predominantemente apresentada de forma dicotômica. Ou seja, de forma desvinculada: saber escolar e vida. Também de maneira fragmentada onde o saber não é visto em função de um cotidiano ou de uma identidade do grupo assistido.

Algumas iniciativas formativas já unificam este mundo predominantemente direcionado para uma aprendizagem tecnicista e mecânica . Assim podemos usar como exemplo os programas e conteúdos vivenciados na formação proposta durante o curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE. Este curso tem como objetivo a formação do educador agrícola, traz não somente a formação do professor para o espaço de sala de aula, mas, sobretudo a intenção de desenvolver a competência de gestor de desenvolvimento local. E competência aqui tem a conotação proposta por Perrenoud (2000) que diferencia competência e habilidade. Habilidade como possibilidade de reprodução de uma idéia e competência como capacidade de dispor o conhecimento para ser mobilizado, ou seja, como a capacidade de reelaborar o conhecimento e de utilizá-lo em outras situações.

Se por um lado está em pauta a reivindicação de que as atividades de extensão rural tenham bem presente a preocupação com a ação educativa, do outro lado já é premissa básica que os cursos que formam professores para a educação no campo que tenham a perspectiva de uma prática pedagógica que não se limite ao espaço de sala de aula. A idéia é a promoção da formação de um educador para pensar e agir sobre a educação para além dos muros da escola. E mais do que isso que consiga trazer o público não matriculado regularmente na escola, principalmente os agricultores familiares para participarem de um projeto de escola como centro do desenvolvimento local.   

Para Tavares de Lima e Figueiredo (2003:82) na formação de educadores agrícolas são realizadas atividades na possibilidade de que haja um diálogo entre o saber acadêmico e o popular fazendo a articulação para um novo conhecimento...

“Práticas sociais as mais variadas e em distintas situações foram oferecidas, podendo ser relacionadas atividades de educação ambiental, educação de jovens e adultos. Assessoria a assentamentos rurais e conjuntos habitacionais de baixa renda como objetivo de identificar melhoria de vida e de renda. Curso e treinamentos, visitas e experiências de referencia, instituição de prêmios de produção acadêmica para assuntos relacionados com a educação e meio ambientes. Práticas que ajudaram no delineamento de um projeto político-pedagógico de formação em que a diversidade, o diálogo e a constante reflexão destas ações foram uma constante no processo e proporcionou alterações conceituais importantes. (...) se desenvolveu uma série de instrumentos e procedimentos de intervenção, que, socialmente construídos, incorporaram o conhecimento local, o que contribuiu para o uso e a mudança de comportamento em relação a sua atitude em relação ao mundo”.

As atividades propostas neste projeto formativo estão coerentes com o pensamento de Paulo Freire (1977:69) quando sustenta que: “A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados”.

Outra linha teórica a ser pensada para uma proposta de educação comunicativa e a partir da cultura local, vem de Driver e sua equipe da Universidade de Leeds, Inglaterra (Driver 1986). Baseada nos estudos cognitivistas deste grup, podemos observar as seguintes recomendações, mesmo que tenha sido originalmente criadas para a didática escolar, podem também nortear as metodologias de intervenção na extensão rural para o desenvolvimento local, são elas: a) identificar as idéias das pessoas e dos grupos sociais e suas próprias perspectivas sobre desenvolvimento e melhoria de vida. b) Colocar em questão as referidas idéias mediante contra-exemplo e questionamentos. c) negociação de significados para introdução de novos conceitos e novas possibilidades. D) utilização das novas idéias em outros contextos. O saber em processo de reelaboração. 

Tanto Paulo Freire, como Driver, trouxeram grande contribuição para modo de pensar contemporâneio para uma educação que seja significativa. Estas idéias devem ser aprofundadas para torná-las sempre coerentes com o objetivo de gerar a participação, o diálogo e a valorização da cultura local experienciada. Mesmo porque a cultura local, se não sofresse a intervenção da cultura estranha ao local, já seria considerada significativa e suficientemente útil para a sobrevivência daqueles que naquele contexto vivem.

Ainda do campo teórico da educação, outras referencias podem servir de embasamento para as perspectivas de uma didática para o desenvolvimento local. Considero pertinente, para associar educação cognitivista, extensão rural, educação rural e desenvolvimento local, outros teóricos como: David Ausubel (1980) com o conceito de aprendizagem significativa; Edgar Morin (1996) com as idéias da Teoria da Complexidade. Para a base das escolhas de estratégias didáticas e metodologias apropriadas para grupos com culturas peculiares, podemos seguir a inspiração das abordagens etnometodológicas. Tais metodologias servem para atendimentos de grupos etnicamente definidos ou com cultura local definida em suas peculiaridades sociais e de interesses baseados nos aspectos de relevância situacional. A participação e o diálogo devem ser igualmente relevantes para práticas educativas com estes diferentes públicos.

Sugestões de roteiro a partir de uma abordagem contemporânea e que vise uma ação educativa na extensão rural para o desenvolvimento local:

1- Adota como princípio que a educação é comunicação na medida que é o encontro de sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo cultural de cada sujeito e de um contexto geral mais abrangente (Freire, 1977).

2- Identificar e considerar as idéias das pessoas e dos grupos sociais e suas próprias perspectivas de melhoria de vida e projetos coletivos (Gil Pérez D. & Carvalho, A. M. P. 2000).

3- Valorizar as idéias e ao mesmo tempo colocar em questão as referidas idéias mediante contra-exemplo e questionamentos e na possibilidade de mediação.

4- Negociação de significados para introdução de novos conceitos e novas possibilidades  (Gil Pérez D. & Carvalho, A. M. P. 2000).

5- Utilização das novas idéias em outros contextos. O saber em processo de reelaboração (Gil Pérez D. & Carvalho, A. M. P. 2000).

6- Reconhecer o papel do mediador de processos educativos situando-o como autor, co-autor,  co-criador e sujeito no processo de gestão do desenvolvimento local significativo ( Lima , 2002)

7- Estudar os recursos e as metodologias em experiências onde predomine a busca a parceria, participação e a aprendizagem que seja significativa.

8- Estudar e construir alternativas de uso e reflexão. e valorização da didática que surja a partir do perfil de cada profissional e do uso de elementos com a  peculiaridade local.

Assim, devemos pensar na construção de novas estratégias para uma prática Extensionista com vistas ao projeto de desenvolvimento local sem perder de vista a  complexidade educativa e do agir comunicacional, para isso devemos investir com conteúdos significativos na possibilidade de formação de mediadores para projetos educativos e como diz Tavares de Lima (2003:92):

“A formação profissional é um enorme desafio. E formar para um mundo com uma outra lógica produtiva imposta pela velocidade da informação hoje existente, onde tantos conceitos parecem superados e tantos pensados superados reaparecem, exigem cautela  e o abandono definitivo de verdades absolutas”.

Cientes da complexidade também nos projetos de formação profissional para a extensão rural educativa, insistimos na importância de que seja ressaltado a co-existência  da objetividade, visualizada  na prática e a subjetividade, como pertinente a identidade de cada sujeito envolvido e cultura local experienciada. Estes elementos devem ser considerados numa prática extensionista enquanto prática educativa. Numa abordagem multidisciplinar é possível fazer a compatibilização teórica da complexidade das práticas: educativas e extensionistas. E reforçando, as idéias de Paulo Freire, nesta relação da educação com extensão e comunicação rural é possível visualizar a presença de uma práxis que promova o encontro dos sujeitos cognoscentes.

Referências Bibliográficas.

BORDENAVE, J. E. Diaz & Pereira, Adair Martins. Estratégias do Ensino‑Aprendizagem. 9ª ed. Rio de Janeiro. Vozes, 1986.

BORDENAVE, J. E. Diaz e WERTHEIN, Jorge (Org.). Educação Rural no Terceiro mundo. Trad. Paulo Roberto Kramer e Lúcia Tereza Lessa Carregal. Rio de Janeiro. Paz e terra. 1981.

CALLOU, Ângelo Brás F.(org). Comunicação Rural e o Novo Espaço Agrário.São Paulo.INTERCOM, Sociedade Brasileita de Estudos Interdisciplinares da Comunicação, 1999. (Coleção GTs INTERCOM; nº 8).

CANCLINI, Nestor. G. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1997.

DE JESUS, Paulo. Desenvolvimento Local. In Cattani, A. David. (org). A Outra Economia. Porto Alegre: Vaz Editores. 2003. P. 72-75.

DRIVER, R. Psicologia Cognitiva y Esquemas Conceptuales de los Alumnos. Enseñanza de las ciencias, 1986, 4 (1) pp 3-15.

FERRARA, Lucrécia D`Aléssio. O Mapa da Mina: espaço e lugar. In  Novo Mapa do Mundo: Fim de século e globalização. Ed. Hucitec.São Paulo.3ª ed. 1997.

 FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. 10 ed.Paz e Terra, 1992

GIL Pérez D. & CARVALHO, A. M. P. Formação dos Professores de Ciências.
Cortez. Coleção Questões da Nossa Época.

LIMA, Irenilda de Souza. Mídia educativa: o uso do vídeo no ensino técnico agrícola em Pernambuco. 2002, 202 p.Tese (doutorado em Ciências da Comunicação), ECA – Universidade de São Paulo

MARTINEZ DE-TODA, J. S. J. Metodologia Evaluativa de La Educacion para los Medios: su aplicacion com un instrumento multidimensional. Pontifícia Universitas Gregoriana, Roma. Itália. 1998.

MOREIRA, M. A. Pesquisa em Ensino: aspectos metodológicos e referenciais teóricos à luz do Vê   epistemológico de Gowin. São Paulo:EPU, 1990.

MORIN.Edgar. Teoria da Complexidade. Publicações Europa-America. 1996.

NIDELCOFF, María Tereza. As ciências Sociais na Escola. Ed. Brasiliense.1987

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar; trad. Patrícia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

PORTUOIS, J.P  e DESMET,HUGUETTE.. A Educação Pós-moderna. Trd. Yvone M.C. Teixeira da Silva. Loyola. 1997.

SANTOS, Milton. O retorno do Território. In  Território: globalização e Fragmentação. Ed. Hucitec.SP. 4ª ed. 15-20.1998.

SANTOS,  Milton. et al (organizadores). O Novo Mapa do Mundo: Fim de século e globalização. Ed. Hucitec.São Paulo.3ª ed. 1997.

TAVARES DE LIMA , Jorge R. e Figueiredo. Marco A B. Extensão Rural e Desenvolvimento Local. In TAVARES DE LIMA, J. R. (ORG). Extensão Rural e Desenvolvimento Sustentável.Recife: Bagaço. 2003. P. 71-92.