Tecnologías de la información, educación y desarrollo  

Roxana Cabello

Universidad Nacional de General Sarmiento. Argentina

Resumen

En este trabajo se revisa críticamente la expectativa que organismos internacionales depositan en la incorporación de las TIC en la educación con vistas a impactar sobre el desarrollo. Además señalamos –apoyándonos en resultados de nuestra investigación empírica- algunas dificultades que obstaculizarían el desempeño del rol que se espera que la escuela y los maestros cumplan en relación con el proceso de expansión de las TIC. Finalmente incorporamos una reflexión sobre el modo en que debería encararse este problema cuando se espera que repercuta en los procesos de desarrollo humano.

Palabras clave: tecnologías de la información; maestros; desarrollo.

1. Presentación

Presentamos en este trabajo algunas reflexiones respecto de un problema que se ha hecho bastante generalizado en ciertas propuestas que presentan a los procesos de desarrollo como meta. En ese tipo de propuestas se hace manifiesta una expectativa que podemos caracterizar como “optimista” respecto del rol que jugaría la incorporación de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en relación con la promoción de cambios sociales que puedan vincularse con el logro de mayores niveles de desarrollo. Esa expectativa se construye en torno de la hipótesis de que esas tecnologías se han erigido en los principales canales de distribución del conocimiento el cual se constituye, a su vez, en el auténtico motor del desarrollo.[1] En el marco de esa conceptualización se sostiene que el ámbito de la educación resulta el más pertinente y prometedor para impulsar la conexión de los diferentes sectores sociales con las TIC, para que puedan capitalizar sus potencialidades en la esfera social, la cultural, la económica y la política.

En este artículo realizamos una revisión crítica de algunas de las implicancias que conlleva la caracterización mencionada, tanto desde el punto de vista teórico como político. Además señalamos algunas dificultades que podrían obstaculizar el desempeño del rol que se espera que la escuela y los maestros cumplan en relación con el proceso de expansión de las TIC. Para ello, nos apoyamos en una investigación empírica realizada entre 2001 y 2003.[2] Finalmente incorporamos una reflexión sobre el modo en que debería encararse este problema cuando se espera que repercuta en los procesos de desarrollo humano.  

2. Las expectativas sobre la incorporación de tecnologías

La relación entre educación y comunicación está siendo analizada desde diferentes perspectivas, sobre todo a partir de las últimas tres décadas del siglo pasado. Diferentes aspectos de esa relación se constituyen en ejes de reflexión: la dimensión comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje; la incorporación de los medios en la enseñanza y la educación para los medios; el desarrollo de una pedagogía de la comunicación, etc. J. M. Pérez Tornero, por ejemplo, se ha dedicado sistemáticamente a explorar esa relación y se ha mostrado preocupado por la situación en que se encuentra la escuela en el marco de lo que denomina sociedad de la información. Un nuevo escenario caracterizado tanto por la proliferación de tecnologías de la información de diverso tipo como por el desarrollo de nuevas modalidades de relación social y económica (globalización financiera, neoliberalismo, deslocalización de la producción) condiciona a la institución escolar que aparece como desfasada y, según su parecer, en crisis. Convencido de la necesidad de reorientar la educación en la sociedad, el autor hace suya la propuesta que UNESCO presentaba en 1996[3] e identifica desde esa posición algunos de los retos actuales de la educación entre los cuales menciona “la aceptación de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad de la información”, refiriéndose a la introducción de lenguajes audiovisuales, informáticos y multimediáticos; “la creación de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales”, involucrando la capitalización de las comunidades virtuales que propicia la expansión de las TIC; “la renovación tecnológica de la escuela”, que observa como un proceso lento obstaculizado por las resistencias al cambio.

Diagnósticos y propuestas de intervención de este tipo se formalizan a través de distintos canales y con diferentes niveles de alcance. En Argentina, por ejemplo, tanto la Ley Federal de Educación como la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, entre otras leyes provinciales, presentan a las TIC como un saber necesario  que la escuela debe asegurar a sus alumnos  y como un medio difusor de información  que puede complementar la actividad escolar.[4]

Aunque los señalamientos arriba sintetizados aparecen en la propuesta de Pérez Tornero vinculados con otros aspectos de la realidad escolar, hemos considerado su perspectiva–entonces de manera fragmentaria- para introducir el problema que nos interesa tematizar en este apartado. La nuestra es una preocupación que también se vincula con los modos en que se reflexiona respecto de la relación entre comunicación y educación pero su origen se sitúa en nuestra pertenencia al mundo periférico, al ámbito de las sociedades menos favorecidas por la distribución de roles en ese nuevo escenario que describe el investigador español. En nuestro caso el interés consiste en explorar de qué manera la expectativa de reorientación de la educación que podría producirse, entre otros aspectos, a partir de la capitalización de las potencialidades de las TIC, puede repercutir en la promoción de procesos de desarrollo.   Este interés no surge de manera aislada ya que en los últimos años han proliferado diversos discursos y planes que enfatizan la relevancia de incorporar las TIC en el ámbito educativo y en general se vincula estas acciones con la intención de promover la inclusión de diferentes sectores sociales en un tipo de sociedad que define al conocimiento como el auténtico motor del desarrollo. Un ejemplo de esta clase de expectativa puede observarse en el discurso del PNUD[5], que en su Informe sobre Desarrollo Humano 1999 analiza el modo en que las nuevas tecnologías – Internet en el caso de las teleinformáticas  -  influyen sobre el proceso de “mundialización”  y generan las bases sobre las que se puede construir un tipo de desarrollo cualitativamente superior vinculado con la construcción de una auténtica sociedad de la comunicación. En relación con este objetivo se atribuyen potencialidades a las TIC vinculadas con el logro de mayores niveles de Desarrollo Humano. De allí que se inste a realizar esfuerzos que tiendan a ampliar la inclusión y se subraye el papel que juegan las escuelas y los maestros en el proceso de integración de todos los sectores en el mundo de las comunicaciones.

En 1992 la CEPAL y la UNESCO  publicaron un documento en el cual explicitan que la relación entre educación y desarrollo está signada por la incorporación del progreso científico-técnico. Aquí la concepción de desarrollo se vincula con la idea de modernización de las estructuras productivas (en este caso de los países latinoamericanos) en un marco de equidad, de la mano de la aceptación social e incorporación progresiva de las tecnologías.

Tanto en la perspectiva que proclama la centralidad de “lo humano” como en aquella que retoma los modos tradicionales de concepción del desarrollo en torno a la centralidad de los indicadores económicos, se puede observar una convicción de que existe una relación necesaria entre un desarrollo sustentable, distribuido en todo el mundo y el conjunto de la sociedad, y la generalización de la educación y el conocimiento. Desde este punto de vista la “revolución tecnológica” producida por las TIC se convierte en la promotora y el  instrumento que posibilita la concreción de esta relación básica para lograr el Desarrollo Humano.[6]

Si bien estamos haciendo referencia a discursos generados en los años de 1990, es posible identificar una clara línea de continuidad con el enfoque de la difusión de innovaciones que Rogers y Shoemaker dieron a conocer en 1962.[7] Cuando estos autores problematizaban el cambio social entendían que había al menos dos conceptos que se vinculaban con el mismo: por un lado, la idea de modernización entendida como el proceso por el cual los individuos modifican un estilo tradicional de vivir, aumentando su complejidad e incorporando tecnología y cambios rápidos. Por otro lado, la noción de desarrollo, concebida como un tipo de cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un sistema a fin de producir elevaciones en los ingresos per cápita y mejores niveles de vida, por medio de métodos de producción modernos y mejoras en la organización social. Dentro de esta perspectiva afirmaban que la comunicación es indispensable para cambiar la sociedad, al punto de proponer que el cambio social es uno de los efectos de la comunicación ya que, en primer lugar,  el cambio social consta de tres pasos: la invención de innovaciones, su difusión y sus consecuencias. En segundo lugar, entendían que el cambio sobreviene cuando el uso o el rechazo de la innovación produce efectos.

Llamamos difusión, explican los autores, al proceso por el cual las innovaciones se extienden a los miembros de un sistema social. La comunicación de las innovaciones requiere un lapso de tiempo considerable, aunque la difusión es inevitable. Este planteo involucra una concepción de la comunicación que si bien destaca una dimensión de historicidad constitutiva, comporta también la idea de que ese proceso produce efectos que se manifiestan en cambios de actitudes en las personas y cambios de conductas (en el sentido de la aceptación o el rechazo de la innovación). Esta idea está asociada en este caso a otra: aquella que entiende a la tecnología como un fenómeno neutral (en términos ideológicos) y cuya expansión conlleva consecuencias inevitables y homogéneas: cuando se conoce la tecnología (cosa que se hará tarde o temprano) y se la adopta (ya sea a partir del impulso de agentes endógenos o exógenos respecto del sistema en cuestión), sobreviene el cambio.

Frente a este tipo de concepción consideramos que cuando se vincula la incorporación de TIC con la producción de procesos de desarrollo conviene asumir una posición menos unidireccional y atender al hecho de que la tecnología por sí misma no conlleva necesariamente el cambio sino que las expectativas más optimistas habrá que depositarlas sobre los usos que se hagan de esas tecnologías, sobre las modalidades de apropiación que puedan generarse respecto de esas tecnologías para que potencien los procesos de producción de conocimiento y las capacidades creativas, de manera que puedan repercutir en un mejor aprovechamiento y organización de los recursos disponibles, en el establecimiento de relaciones cada vez más horizontales y en la reafirmación de las identidades y definiciones propias respecto del cambio en las condiciones de vida.

Esta posición implica tomar en cuenta el hecho de que los procesos de expansión de las TIC están atravesados por relaciones de poder que imprimen un rasgo de desigualdad constitutiva. El discurso del PNUD parece considerar este rasgo ya que hace un llamamiento a producir un esfuerzo por aumentar la inclusión de todos los sectores en este proceso. Para ello propone establecer redes de telecomunicación y computación; crear centros multimedios en la comunidad en lugares accesibles y que estos centros se constituyan en ámbitos de  formación de aptitudes y capacidad, en el entendido de que esta formación comienza en las escuelas, con personal de apoyo y capacitación de maestros que oficiarían como agentes multiplicadores. Es a partir de esta propuesta que nos interesa aportar elementos que permitan construir una perspectiva que se distancie de aquella que concibe a la tecnología como portadora neutral del cambio.  

3. Conocer para innovar

Cuando se enfoca el problema de la incorporación de las TIC en el ámbito educativo desde la perspectiva del Desarrollo Humano se impone la necesidad de replantear la concepción que se sostiene sobre el acceso a estas tecnologías. En ese sentido proponemos pensar la idea de acceso a las TIC como  “la posibilidad de utilizar las tecnologías de manera efectiva, reconociendo sus limitaciones y posibilidades para cada contexto de uso, apropiándolas para la consecución de objetivos individuales y colectivos, adaptándolas crítica y participativamente al conjunto de prácticas comunicativas que hacen a la sociabilidad, y utilizándolas como recursos para la creación, expresión, producción e intercambio cultural”[8]. Orientados por esta definición retomamos el énfasis en la capacitación que postula el PNUD: en el caso del sistema educativo (tanto formal como no formal) se requiere capacitar a los docentes y capacitadores sociales para que puedan operar como agentes facilitadotes de los procesos de incorporación de las TIC en los aprendizajes y en la enseñanza. Pero nos interesa destacar que esta capacitación debe preparar a los actores para que puedan apropiarse de las TIC. Por ello creemos que para disminuir efectivamente la brecha es preciso que esa capacitación no esté centrada exclusivamente en estrategias tendientes a facilitar el acceso en términos de conexión: poner las tecnologías al alcance de las personas y hacer una propuesta instrumental de su uso en el sentido de considerar que se generan efectos universales en cualquier tipo de contexto. Antes bien nos parece que una capacitación efectiva  debe apoyarse sobre el conocimiento de las diferentes posiciones que asumen los actores involucrados: qué expectativas tienen; cómo caracterizan la relación entre las TIC y su labor docente; cómo se visualizan frente a esta relación ,cuáles creen que son sus propias limitaciones y posibilidades. Creemos en definitiva que es preciso conocer cuál es el punto de partida, desde el punto de vista de los sujetos, sobre el que ha de construirse la capacitación.

En lo que respecta a los usos de los medios y las TIC consideramos que está instalada una predisposición favorable para el uso de las TIC y que, en principio, los docentes se sienten de alguna manera involucrados en el proceso de su expansión. Esta observación no es menor si se piensa en que constituye un punto de partida auspicioso para cualquier planificación que tienda a estimular la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje tomando en cuenta a los propios docentes como principales agentes de ese proceso.

En términos generales muchos docentes de educación general básica suelen considerar que saben hacer uso de la PC aunque esta percepción tiende a modificarse a medida que aumenta el nivel de discriminación en la indagación. Por otra parte muchos docentes poseen PC en la casa (a veces con conexión a Internet) y la usan para realizar algunas tareas vinculadas con su labor docente. Además existe entre ellos una marcada coincidencia en destacar la importancia de la incorporación de las tecnologías informáticas tanto en diferentes aspectos de la vida cotidiana como del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Otro factor que evaluamos auspiciosamente en relación con las posibilidades de incorporación de las TIC en la educación es que existe también una disposición favorable respecto del uso de los medios de comunicación en la enseñanza (incluyendo tanto aquellos que se denominan habitualmente “masivos” como la comunicación oral y escrita). Reconocemos no obstante que el uso de la mayoría de los medios masivos es acotado y en general apreciamos en el discurso de las maestras posturas de carácter difusionista y valorativa en cuanto a este tipo de incorporación, en la medida en que tienden a destacar el valor educativo de algunos contenidos en relación a otros, y a valorar positivamente el poder de transmisión comunicativa de los medios. [9]

A pesar de identificar esas disposiciones favorables tendemos a pensar que la PC no está totalmente incorporada en la práctica docente ni tampoco en la definición conceptual del rol y de la práctica profesional.

Las consideraciones que estamos realizando se relacionan directamente con los usos de las TIC. La idea de uso hace referencia a la utilización, en términos de atribución de sentido, que los sujetos hacen de la recepción de los productos de los medios en relación con sus prácticas cotidianas. Se considera que estos sujetos reelaboran y resignifican los contenidos conforme a su experiencia socio cultural. (Cantú, A. y  Cimadevilla, G., 1998)

Cuando se trata de tecnologías informáticas entendemos que la noción de uso se torna más compleja ya que no solamente se juegan aspectos vinculados con contenidos sino que se agregan las múltiples posibilidades que se desprenden de la interactividad. En un sentido amplio podemos decir que los usos de estas tecnologías implican una praxis operativa (Renaud, A., 1990) a partir de la cual los usuarios pueden efectivamente reelaborar contenidos conforme a su experiencia cultural (esto es, incluso, más allá de su actividad simbólica). Pero pueden también realizar otro tipo de operaciones que viabilizan el establecimiento de relaciones de intercambio entre diferentes agentes y, con ellas, la actualización de diversos tipos de prácticas comunicativas. Creemos entonces que desde el punto de vista de la praxis operativa los usos de las tecnologías informáticas incluyen también todas aquellas operaciones que refuerzan el lugar de mediación de la tecnología respecto del establecimiento de vínculos sociales y de la producción colectiva de conocimiento. Esta perspectiva permite, en primer lugar, enfocar los usos no solamente en recepción sino también en producción. Y, en segundo lugar, entender a las TIC como dispositivo tecnológico-social que media positivamente prácticas de conectividad y de producción de conocimiento. Como puede observarse esta perspectiva está en consonancia con la noción de acceso a la tecnología que presentamos en el inicio de este parágrafo.

En lo que respecta a la práctica docente, los usos suelen estar acotados a escasos programas (procesador de textos, planilla de cálculo, diseños predeterminados) en función de la resolución de trabajos y la producción de recursos para la planificación y la realización de las clases. Pero no se trabaja con estas tecnologías conjuntamente con los alumnos durante el desarrollo de esas clases. Se utilizan en las clases productos generados por computadora pero no se enseña CON la computadora, es decir, no se propone aprender ni enseñar CON la computadora. En el mejor de los casos se esboza la idea de informarse a través de la computadora (y en especial de Internet).

Explica Antonio Bartolomé que una clasificación muy instalada sobre el uso de ordenadores en educación considera tres grandes posibilidades relacionadas directamente con el aprendizaje: aprender sobre ordenadores, aprender desde ordenadores y aprender con ordenadores.[10] Desde esta concepción “aprender con ordenadores ha supuesto, en muchos casos, la tercera etapa en la introducción de la informática. El alumno utiliza ahora el ordenador como una herramienta más: lo utiliza para escribir, para pintar, para manejar la información, para realizar cálculos, para comunicarse, etc..”(Bartolomé, A., 2000:78)

En nuestro caso, hemos planteado en otro artículo[11] que la idea de aprender CON la computadora implica usar la propia tecnología como recurso y no ya únicamente los productos que pueden generarse por su intermedio. Esta postura da cuenta de un avance hacia una posición un tanto menos instrumental que aquella que se aprecia hasta el momento y, además, implicaría un paso adelante en el sentido de concebir el modo como este tipo de tecnología podría eventualmente devenir en dimensión constitutiva del propio aprendizaje y del tipo de conocimiento que se construye. Hoy en día podemos asumir la hipótesis de que no es igual aprender con libros que aprender con computadoras e Internet (para tomar los términos que se refieren en general como antagónicos desde la cultura escolar)  porque ambos tipos de medios proponen modos de relación con el conocimiento diferentes desde el punto de vista perceptivo, pero también cognitivo, corporal, social. Estamos entendiendo a las TIC no sólo como nuevas herramientas sino también como nuevos modos de expresión que suponen nuevas formas de acceso y nuevos modelos de participación. Al mismo tiempo estas tecnologías proponen formas novedosas de organizar, representar y codificar la realidad y se constituyen también en instrumentos valiosos para lograr un alto grado de aplicación de los conocimientos adquiridos. Es por eso que pensamos que se requiere desarrollar un determinado modo de relación entre las nuevas tecnologías y la educación que se caracterice por un elevado nivel de integración.

Para alcanzar ese objetivo se requiere contar con docentes competentes que puedan promover y orientar ese modo de relación. Un factor que resulta imprescindible atender es el del desarrollo de competencias tecnológicas que favorezcan procesos y operaciones de apropiación de las TIC. En un estudio realizado en México se ha definido a la competencia tecnológica como “un sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente  mediado por artefactos y herramientas culturales.”(González, J., 1999:157)

Asumimos en este trabajo esa definición para pensar diferentes dimensiones del problema que nos ocupa, en el entendido de que es imprescindible conocer en qué situación se encuentran los profesionales que serán sujetos destinatarios de planes de capacitación para los usos de las TIC en el ámbito educativo. Entonces interesa saber no solamente qué tan competentes son sino también qué tan competentes creen ser (qué competencias tecnológicas creen que han desarrollado), porque en la identificación de la tensión que exista entre una constatación y otra podrá apoyarse el desarrollo de una propuesta de capacitación que redunde en la generación de condiciones para facilitar tanto el acceso cuanto los usos de las TIC, tan como han sido definidos en párrafos anteriores.

Una de las hipótesis que sostenemos es que así como cada aprendizaje nuevo se construye sobre la base de un aprendizaje anterior [12], las competencias tecnológicas se construyen recuperando competencias previamente formadas. Entendemos aquí que en el caso del medio informático, las ideas mcluhianas de desplazamiento y recuperación de medios anteriores (McLuhan, M. y  McLuhan, E., 1988; McLuhan, M.,  1996) se tornan evidentes por los lenguajes audiovisual y escrito que este tipo de tecnología sintetiza e incorpora a su propio modelo de expresión. En este sentido consideramos que el contacto con los medios masivos de comunicación favorece la producción de diferentes tipos de competencias, vinculadas con aspectos tecnológicos y con aspectos de comunicación, que se recuperan en la relación de uso que se establece con las TIC. Uno de los modos de enfocar este tema es atender a la relación que existe entre la lectura textual y los usos de las TIC, en torno a la cual pueden identificarse diferentes posiciones. Por un lado, existe aquella posición según la cual la navegación ya no es lectura. Como representante de esta postura podemos citar a P. Vidali (1995) que sostiene que la competencia de lectura no es suficiente para realizar el proceso de construcción de sentido, ya que este último estaría vinculado con la relación entre diferentes textos, la cual requiere de una multiplicidad de operaciones cuya realización involucra competencias específicas. Diferente es la posición que asumimos aquí según la cual el proceso de lectura tiene características que no varían y la competencia de lectura que se requiere para la lectura de textos electrónicos es básicamente la misma que se requiere para la lectura de textos impresos.

Por otra parte, quienes estamos en contacto con los medios masivos de comunicación desarrollamos históricamente otro tipo de competencias que nos hacen posible, por ejemplo, la lectura de imágenes (o, al menos, realizar el proceso que permite hacer que algo que se percibe se construya como imagen). Este tipo de experiencia se adquiere en parte a partir de la relación con diferentes tipos de pantallas, principalmente la del televisor. (Ferrés, J., 1994)

Finalmente queremos aludir también a ciertas competencias que se construyen en relación con los medios masivos y que se vinculan específicamente con la operación de los artefactos.

Nos parece que el ejercicio de la reconstrucción histórica de la formación de competencias para el uso de tecnologías de comunicación e informáticas, puede contribuir con la generación de disposiciones más favorables para la adquisición de nuevas competencias y, consecuentemente, con usos más fructíferos de esas tecnologías.  Sin embargo ese ejercicio no siempre resulta sencillo de realizar y de orientar. En el caso del estudio que estamos tomando como referencia la vinculación que aparece más espontáneamente es la que se refiere a  la competencia de lectura comprensiva y podemos decir que ésta impresiona claramente como una competencia necesaria para usar las TIC. La posición que adquiría más fuerza era la que tiende a considerar que la competencia que se requiere para leer textos en papel es la misma que entra en juego cuando se leen textos electrónicos.

La de que quienes estamos en contacto con los medios masivos de comunicación desarrollamos históricamente otro tipo de competencias que nos hacen posible la lectura de imágenes no parece ser una evidencia para las entrevistadas de aquel estudio, ya que únicamente se ha hecho referencia de manera espontánea en contadas ocasiones y solamente al hecho de que la TV, al igual que la PC, muestra imágenes y textos. De todos modos consideramos que se ha construido allí, de manera moderada, una posición sobre la cual podría avanzarse de modo tal de profundizar la toma de conciencia sobre aquellos elementos con los que ya se cuenta y que colaboran con la posibilidad de lograr mayores grados de familiaridad con las TIC.

Además el ejercicio ha permitido que las entrevistadas identifiquen, de manera más o menos explícita, un atributo característico de las TIC y que está en el centro de la definición de usos que hemos propuesto en este trabajo: la interactividad. Han merodeado esta idea al menos en relación con dos cuestiones: una de ellas es la diferenciación que establecieron entre la TV y las TIC en torno al hecho de que la primera sólo se ve y se escucha mientras que con las segundas se hace. La otra es la idea de programación, que ha permitido establecer parentescos entre la computadora y otras tecnologías.

De todos modos las asociaciones que aparecieron con más fuerza en el discurso de las maestras fueron las que refieren a aquellas competencias que se construyen en relación con los medios masivos y otras tecnologías y que se vinculan específicamente con la operación de los artefactos.

Lo que interesa destacar aquí es que esta exploración puso en evidencia que, al igual que en el caso de la mayoría de las acciones que realizamos a diario, aquellas que comportan la puesta en acto y la conformación de competencias tecnológicas son en general ajenas a la conciencia. El sujeto que actúa no siempre toma conciencia de los saberes, operaciones y procedimientos que involucra su acción y esta situación condiciona la posición que asume frente a la tecnología.

En este sentido importa subrayar otro componente que condiciona la relación que las maestras dicen establecer con las TIC y la adquisición de competencias: la disposición desfavorable signada por la sensación de temor que establece una distancia importante entre estas potenciales usuarias y las TIC. La falta de conocimiento es el componente que conspira más fuertemente contra la eliminación de esa distancia. No han tomado contacto con los procesos de producción mediados por este tipo de tecnologías, no han objetivado las implicancias del rol de quien controla la PC, no han desarrollado confianza porque no han construido interfaz. Es aquí en donde reaparece la falta de conciencia sobre aquellos elementos de los cuales disponemos y que de hecho ponemos en acto ( o podríamos hacerlo) a la hora de apropiarnos de la tecnología.

Creemos que la distancia entre las maestras y las TIC se consolida bajo la forma del temor, que asume a su vez al menos tres modalidades diferentes. Una de estas modalidades es la del “temor a la destrucción”: la persona “ignorante” tiene el poder de romper la PC o alguno de sus componentes o funciones con el sólo hecho de presionar la tecla equivocada. En este caso se enfatiza la percepción sobre el poder del saber entendido como saber hacer, capaz de prevenir consecuencias no deseadas sobre una tecnología que impone su valor no solamente por los atributos que las representaciones sociales le atribuyen sino también por ser la expresión del esfuerzo materializado (ya que se ha pagado por ella una suma que muy probablemente no pueda reunirse otra vez).

Otra de las modalidades que asume el temor es la que podemos denominar eufemísticamente el “temor al autoborramiento”:  en este caso la persona “ignorante” tiene el poder de borrar el fruto de su trabajo con el sólo hecho de presionar la tecla equivocada. Una vez más se enfatiza la percepción sobre el poder del saber entendido como saber hacer, capaz de prevenir consecuencias no deseadas ahora incluso sobre la propia subjetividad. Nos referimos tanto a la percepción sobre el valor del tiempo propio invertido en los trabajos que se realizan con la PC, como a la idea de que el ordenador constituye un lugar de producción de la subjetividad. (Baudrillard. J.,1990)[13]

Considerado desde esta perspectiva, un vínculo precario con la tecnología, la falta de confianza en el propio dominio sobre la misma, podría poner en riesgo de desaparición el trabajo propio y con él la parte del sujeto que allí se ha objetivado material y simbólicamente.

La tercera modalidad que asume el temor es la que podríamos denominar “temor al deterioro ético”. A este respecto aparecen algunas asociaciones, muchas veces de carácter autojustificatorio, con actitudes no deseadas por ser valoradas negativamente. Se teme caer en la “adicción” a la computadora o se teme contribuir con procesos de “deshumanización” en caso no ya de carecer del saber necesario para usarla correctamente sino de enfatizar el vínculo con esta tecnología.

Cualquiera de estas modalidades cobra forma como consecuencia del desconocimiento y la falta de confianza respecto del propio dominio sobre la tecnología. Entendemos que estamos ante un aspecto que debe ser atendido de manera prioritaria a la hora de encarar planes de capacitación.

4. Consideraciones finales

A través de este artículo hemos intentado realizar una contribución  a la reflexión respecto del problema de la incorporación de las TIC en la educación formal. Esta intención implica asumir una posición respecto de dos cuestiones que están, desde nuestro punto de vista, mutuamente implicadas. Por un lado, la cuestión de la reorientación de la educación en función de las nuevas condiciones que genera la expansión de las TIC en todos los ámbitos de la vida cotidiana, que resaltan el vínculo que la escuela continúa manteniendo con la cultura letrada como un rasgo inadecuado para consolidar su eficacia en la totalidad de las funciones que esta institución ha construido para sí históricamente.[14] Por otro lado, y de manera prioritaria, asumimos una posición respecto de la expectativa que suele depositarse en las consecuencias pro-activas que la incorporación de estas tecnologías en la educación tendría en relación con la promoción de procesos de desarrollo. La hipótesis de que incorporando las TIC en la escuela y capacitando a los docentes para que operen como mediadores en el proceso de conexión de los diferentes sectores sociales con esas tecnologías, se favorecería la integración de los grupos y los pueblos en la sociedad de la información (el nuevo “mundo moderno-desarrollado”) nos ha generado algunas inquietudes y nos ha llevado a realizar un llamado de atención sobre algunos aspectos.

En primer lugar recordamos la convicción de que la incorporación de tecnologías per-se no comporta ningún tipo de cambio social sino que serán los sujetos y los grupos sociales quienes se apropien de esas tecnologías y se valgan de ellas para potenciar las acciones sociales que favorezcan dichos cambios.

Es desde esa perspectiva que valdrá la pena pensar la reorientación de la educación en un sentido integral. En principio coincidimos con T. Esperón Porto cuando dice:

“Esta sociedad que se caracteriza por el movimiento, el dinamismo, la abertura, lo interactivo y lo complejo, requiere unos procesos pedagógicos también dinámicos, abiertos, flexibles y creativos, que coloquen al sujeto en una actitud de aprendizaje permanente para expresarse, para participar y relacionarse con los contextos que se le presenten.

La escuela, considerando los cambios paradigmáticos, presupone la existencia de alteraciones en la organización del trabajo y en las relaciones allí establecidas, que muchas veces son dificultadas por su estructura enyesada. Así, los profesores y los alumnos viven en una pedagogía que amplía los espacios y tiempos de aprendizaje y los procesos de relación y de comunicación, creando y descubriendo ‘redes’ que lleven en consideración los medios tecnológicos y humanos.”[15]

No basta entonces con incorporar las TIC en la escuela para confiar en el impacto que esa incorporación ha de tener en la producción de condiciones de vida diferentes. Hace falta hacer de la escuela un espacio en donde los sujetos se constituyan con la capacidad de producir colectivamente los cambios necesarios valiéndose de diferentes recursos entre los que cuenten esas tecnologías. Y esto no solamente porque las TIC viabilicen hoy en día  el acceso a la información mundializada sino porque innegablemente forman parte y constituyen varias de las dimensiones de esa realidad que requiere los cambios que redunden en mayores niveles de equidad y desarrollo humano.

Es cierto que hablar de la escuela implica referirse a un conjunto de relaciones sociales y de actores institucionales que llevan adelante las tareas relacionadas con la socialización, con la producción y distribución de conocimiento, con el aprendizaje y la enseñanza. Sobre estas relaciones y sobre estos actores –desde los planificadores de la educación hasta los maestros pasando por los alumnos y sus familias- recae la responsabilidad de configurar la institución escolar de manera tal que resulte funcional a un proyecto del tipo del que describíamos con Esperón Porto. En el contexto de esos proyectos habrá de pensarse e implementarse la incorporación de las TIC en la escuela si se pretende que esa decisión repercuta sobre procesos que amplíen la inclusión de los diferentes sectores no únicamente en eso que se ha denominado sociedad de la información, sino en una dinámica que les permita diseñar y mejorar sus condiciones de vida.

Por consiguiente no nos parece acertado depositar únicamente en los maestros la responsabilidad de oficiar de pivote, de llave de ingreso al mundo del conocimiento viabilizado por las TIC. Pero especialmente no nos parece pertinente hacerlo desconociendo las condiciones en que se encuentran esos docentes sobre los cuales se depositan tales expectativas.

La aproximación que hemos realizado por la vía de la investigación empírica nos ha permitido identificar algunas características de la relación que los maestros tienen con las TIC que pueden operar como dificultades si se piensa que esos profesionales pueden ser los principales favorecedores del proceso de apropiación de las tecnologías, en los términos en que lo hemos definido en parágrafos anteriores. Hemos comentado algunas de esas características para poner en evidencia que esa relación se caracteriza por la  distancia. Una distancia que se materializa de diferentes maneras: la sensación de pertenecer a un universo diferente que el que configuran las TIC; la escasa familiaridad con la complejidad de los dispositivos tecnológicos por realizar usos acotados; la dificultad para concebir la enseñanza CON las TIC; la actitud de temor frente a esas tecnologías por desconocidas y ajenas; la dificultad para objetivar competencias con las que se cuenta para apropiarse de ellas.

Esta constatación no carece de lógica ya que los maestros forman parte de este estado de cosas y relaciones que sostenemos que hace falta modificar para que se constituya en una configuración mejor (más desarrollada) y han sido formados como profesionales en un sistema educativo que sostenemos que hace falta reorientar.

De allí que la capacitación docente para los usos de las TIC en la escuela y para la enseñanza de estos usos debe ser contemplada en su complejidad. Se requiere entonces desactivar las propuestas de capacitación que se centran en perspectivas instrumentales sobre las TIC para pensar mejor en diseños integrales, del mismo tipo que proponemos para la escuela en su conjunto. Para que los maestros se formen como profesionales críticos respecto de la vida social, cultural y política pero también respecto de esas mismas tecnologías que los discursos reproductores del pensamiento único pretenden llevarnos a evaluar con ilimitado optimismo.

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